Los comentarios que aparecieron tras la publicación de la nota sobre ausentismo estudiantil no negaron el fenómeno. Nadie discutió seriamente los datos ni puso en duda que la ausencia sea hoy un problema estructural del sistema educativo.
Lo que emergió con fuerza fue otra cosa: una explicación conocida, repetida y tranquilizadora. Falta disciplina. Fallan las familias. Los chicos “no quieren”. La escuela perdió autoridad.
Ese reflejo no es nuevo. Tampoco es ingenuo. Cuando la ausencia se vuelve masiva y sostenida, el sentido común punitivo cumple una función clave: desplaza la responsabilidad. Corre el foco hacia abajo – estudiantes, familias, docentes – para evitar mirar hacia arriba. Allí donde debería discutirse política pública, se instala un juicio moral.
Pero los fenómenos estructurales no se explican con diagnósticos individuales.
Cuando miles de estudiantes faltan de manera reiterada, durante años, en distintos territorios y niveles del sistema, no estamos frente a una suma de decisiones personales mal tomadas. Estamos frente a una forma de organización social que produce trayectorias educativas frágiles como norma. Y eso es un problema político.
El ausentismo no es una conducta aislada. Es un síntoma. Y como todo síntoma persistente, habla menos de quien lo padece que del sistema que lo produce.
El discurso punitivo resulta cómodo. Permite ordenar el mundo en categorías simples: responsables e irresponsables, comprometidos y desinteresados. Ofrece una explicación rápida, emocionalmente satisfactoria y políticamente barata. No exige revisar presupuestos, políticas sociales, condiciones de vida ni decisiones estatales. Exige disciplina.
El problema es que la disciplina no flota en el aire. No aparece por decreto ni por nostalgia. Se construye sobre condiciones materiales mínimas: ingresos estables, salud garantizada, transporte accesible, alimentación, tiempo de cuidado, adultos disponibles. Sin eso, la disciplina se vuelve consigna vacía. Y la escuela queda sola intentando imponer un orden que la sociedad ya no garantiza.
Una de las trampas más eficaces del sentido común punitivo es presentar a la familia como sustituto natural del Estado. Cuando el Estado se retira, la familia debería compensar. Cuando la familia no puede, la escuela debería redoblar esfuerzos. Y cuando la escuela fracasa, se la acusa de mala gestión. El circuito se cierra siempre hacia abajo.
Pero la familia no es una política pública. Es un espacio atravesado por las mismas condiciones sociales que afectan a la escuela. Familias precarizadas, con jornadas laborales extensas o inestables, con tareas de cuidado concentradas, con problemas de salud física y mental no atendidos, no pueden garantizar trayectorias educativas estables por fuera de un entramado de políticas que las sostenga. Exigirlo es desconocer la realidad o fingir que no existe.
Algo similar ocurre con la escuela. Frente al ausentismo, se multiplican las exigencias de “estrategias”: revinculación, seguimiento, acuerdos, llamados, visitas, informes. Se le pide a la institución que compense con creatividad lo que falta en términos estructurales. Se la sobrecarga de responsabilidades sin dotarla de recursos reales. Se la evalúa por resultados que no controla.
Las políticas de revinculación llegan, en muchos casos, tarde. Actúan cuando la trayectoria ya está dañada. Cuando el estudiante acumula ausencias, materias pendientes, sobreedad y desenganche. Se le pide que vuelva a una escuela que nunca logró alojarlo del todo, y se responsabiliza a los equipos directivos por lograrlo. Si no funciona, la culpa vuelve a caer sobre la gestión escolar.
Así, docentes y directivos se convierten en fusibles del abandono estructural. Se les exige garantizar presencia sin poder garantizar derechos. Sostener trayectorias sin ingresos, sin políticas de cuidado, sin dispositivos territoriales estables. Resolver ausencias que expresan pobreza persistente, trabajo infantil encubierto, tareas de cuidado tempranas y deterioro de la salud mental.
Mientras tanto, el Estado mide. Cuenta faltas. Produce estadísticas parciales. Administra la ausencia sin intervenir sobre sus causas. La falta de información integral, especialmente en el nivel primario, no es una falla técnica: es una decisión política. No medir también es una forma de intervenir. O, mejor dicho, de no hacerlo.
El sentido común punitivo necesita esa opacidad. Necesita explicar el ausentismo como problema de voluntad y no como consecuencia de un modelo social. Necesita hablar de disciplina para no hablar de condiciones. Necesita castigar simbólicamente a quienes están más cerca del problema para evitar asumir responsabilidades estructurales.
La evidencia es clara: el ausentismo no se distribuye de manera aleatoria. Aumenta en contextos de mayor desigualdad. Se intensifica en trayectorias ya dañadas. Se acumula con la sobreedad. Golpea con más fuerza allí donde el Estado llega tarde o no llega. No hay azar. Hay causalidad social.
Esto no implica negar la importancia de normas, acuerdos y responsabilidades. Implica algo más incómodo: reconocer que ninguna norma funciona sin condiciones que la sostengan. Que no hay autoridad pedagógica posible cuando la vida cotidiana se vuelve invivible. Que no se puede exigir presencia sin garantizar derechos.
Salir del castigo simbólico no es un gesto de indulgencia. Es una decisión política. Significa dejar de administrar la ausencia para empezar a construir presencia. Significa pasar del control a la política pública integral. Significa asumir que el ausentismo no se corrige con reto, nostalgia ni moralización, sino con políticas sostenidas que hagan posible estar.
El debate que generó la nota lo confirma: discutir ausentismo es discutir Estado. Y eso incomoda. Por eso el sentido común punitivo aparece rápido, ordena culpas y tranquiliza conciencias. Pero no resuelve nada.
Mientras sigamos explicando fenómenos estructurales con diagnósticos morales, la ausencia seguirá creciendo. Y la escuela seguirá cargando, en soledad, con las consecuencias de decisiones que se toman en otro lado.
Porque, sin eufemismos, el ausentismo escolar no es una falla de carácter.
Es la forma cotidiana que adopta una política que se retira y luego exige lo que no garantiza.
Lic. Fernando Bonforti
Consultor en gestión educativa y estrategia pedagógica
Especialista en organización y planificación institucional
Director de FB Educación & Gestión
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